I en tid, hvor de fleste i Danmark har glemt, at skolen både kan og skal andet end det, der kan ses gennem PISA-undersøgelser, er Skoletid et befriende og optimistisk vidensbidrag om alt det menneskeliv, der netop også er i skolen. Bogen handler om det, som ikke nødvendigvis kan måles og vejes, men som også skaber små og større mennesker. Harriet Bjerrum Nielsen har bedrevet klasserumsobservationer og interviews i Oslo igennem en årrække og fulgt den samme klasse fra start til slut.
Skoletid har til formål at sætte skolens såkaldte kundskabsprojekt ind i en bredere sammenhæng. Med øje for, at rammerne for undervisningen har afgørende betydning for læring, også når det gælder relationer mellem børn indbyrdes og mellem børn og lærere. Hvis man har større forståelse for de kontekstuelle og relationelle sammenhænge, har man bedre mulighed for at udnytte potentialerne. Harriet Bjerrum Nielsen ønsker at bidrage med elevkundskab, og der skal ikke herske nogen tvivl om, at man bliver klogere af at blive ledt gennem Harriet Bjerrum Nielsens kvalitative data og mærke livet gennem beskrivelserne af fx Amira, Ida og Ola og deres skoletid, hvor “hovederne arbejder, kroppene vokser, følelserne koger” (s.18).

Læren skal vælge sine kampe med omhu

Harriet Bjerrum Nielsen beskriver, hvordan tre store projekter indrammer børns skoleliv:
1. At tilegne sig faglige kompetencer og færdigheder.
2. At etablere en gruppe af jævnaldrende.
3. At deltage i klassens kommunikationsformer og autoritetsrelationer. Med andre ord: at lære fag, at være en del af en gruppe jævnaldrende og indtage en bestemt elevrolle.
Bogen viser, hvordan der undervejs etableres ligheder og forskelle mellem eleverne, ofte forbundet med køn, etnisk- og social baggrund. Det er Harriet Bjerrum Nielsens overbevisning, at disse projekter skal ses i sammenhæng for at forstå børns udviklings- og læringsbetingelser, og det får vi fornemt serveret i Skoletid.
Lærerens autoritet er ligeledes en betydningsfuld del af det samlede skoleprojekt og er derfor også genstand for analyse. Beskrivelsen af den vellykkede autoritet er god. Følgende er et eksempel fra starten af 1. klasse, hvor man kan fornemme dét, der er svært at beskrive med ord:
“Efterhånden øges hendes forventninger til eleverne. Da jeg kommer i slutningen af september, overser og overhører hun demonstrativt hænder og spørgsmål på de forkerte tidspunkter og steder, og en sjælden gang imellem kan hun blive rigtig vred, når de bliver ved med at snakke. Så bliver der dødstille et øjeblik.” (s.47)
Mellem linjerne i observationerne forstår man, at noget af det, der har afgørende betydning for lærerens autoritet er, at det er hende (eller ham), der sætter rammerne for, hvornår hvad er legitimt. Og at han eller hun er konsekvent og tålmodig i forhold til, at børnene lærer lidt ad gangen. Man forstår, at øvelse gør mester, og at læreren skal vælge sine kampe med omhu.

Køns- og skolepolitisk udvikling

Harriet Bjerrum Nielsen redegør for den på mange måder lignende skolepolitiske udvikling i henholdsvis Danmark og Norge. Velfærdsstaternes projekt om lighed gennem uddannelse har været centralt siden Anden Verdenskrig. Herunder med vægt på antiautoritær pædagogik, barnet i centrum og på kompetenceudvikling som kritisk sans. Dog har de sidste 10 år har været særdeles præget af et væld af evidensorienterede tests af alt, hvad der kan måles og vejes.
Når det kommer til, hvordan køn som kategori har sat sig igennem i den pædagogiske praksis og debat (og forskning), har Norge og Danmark til dels også fulgt hinanden. Harriet Bjerrum Nielsen beskriver, hvordan klasserumsforskningen i 1970´erne og 1980´erne havde fokus på pigernes position som usynlig og drenges som synlig.
Men meget vand er flydt i åen siden da. De fleste, der vil interessere sig for at læse Skoleliv, vil kende til de aktuelle, danske problematikker angående drenges mindre gode skolepræstationer, større frafald på ungdomsuddannelser og mindre gennemførelse af længerevarende uddannelser. Ikke mindst i dette perspektiv har bogen sin berettigelse.

Lærere taler forskelligt til drenge og piger

Gennem observationerne kan man læse, hvordan der også på den pågældende skole er færre og lavere forventninger til drenge. Dette fænomen understøttes også af anden forskning. “Pigegruppens ambitionsniveau er mærkbart højere end drengenes” (s.183) eller “Så længe drengene holder lav profil, slipper de lettere for at rydde op…” (s.117). To piger beskriver drengene: “De har ligesom ingen kloge meninger! … Drengene kan godt lide at gøre det enkelt, meget, meget enkelt – de skriver bare nogle notater, og så er det ligesom færdigt. Så hurtigt som muligt, og færdigt med det” (s.161).
Anden forskning har vist, at lærere også anvender forskelligt sprogbrug afhængigt af, om de taler til en pige eller en dreng. Der er lignende eksempler i Skoletid, som når læreren siger til pigerne i klassen: “Det er hyggeligt for Ingrid at få et brev fra hver af jer.” Efterfulgt af en henvendelse til drengene om: “Babyen vejede 2700 gram – hvor mange hektogram er det?”. Som HBN konkluderer, får det drengene til at tale lidt om babyers vægt, men motiverer dem ikke til at skrive en hilsen.
Harriet Bjerrum Nielsen refererer til en norsk undersøgelse af Hilde Lidén om Osloskoler i 1990´erne, hvor underkommunikation af etniske forskelle opfattes som en pædagogisk strategi, hvor særtræk blev underkommunikeret for at undgå at gøre nogen forskelle og dermed definere nogen som anderledes end andre. HBN konkluderer:
“Underkommunikation af forskelle fører altså til en underforstået lighed på majoritetens præmisser”. Og er det ikke lige præcis også sagens kerne, når det kommer til køn?

Det komplekse budskab

Harriet Bjerrum Nielsen formår med sin store viden og lange erfaring at formulere pointer klart og enkelt, som når hun beskriver, hvordan vi ofte oplever køn:
“Det er let at hænge sig i det, der stemmer overens med kønsstereotypierne, overse det, der er mere neutralt, og afvise det, der ikke stemmer med vore forventninger, som undtagelser.” (s.27).
Lighed og forskel er altså ikke enten-eller, men både-og. Harriet Bjerrum Nielsen henter hjælp fra fysikkens kaosteori (Gleick), som er opstået i forbindelse med udforskning af, hvordan komplekse, ikke-lineære og dynamiske systemer i naturen fungerer. I disse tilfælde sameksisterer lighed og forskel, mønster og variation. Bølger bliver givet som eksempel på et fænomen, der umiddelbart er helt ens i form og funktion, men ser man nærmere efter, er hver enkelt bølge unik i sin konkrete form, fordi betingelserne for dens skabelse er så komplekse. “Variation er det, der skaber mønstret”, og konklusionen i et pædagogisk perspektiv peger derfor på “nødvendigheden af et bevægeligt blik”.
Hvis man møder børn med faste forestillinger om, hvad der kan forventes af piger/ drenge/ minoritetselever/ majoritetselever, vil det øve vold på børnenes frihed, individualitet og udviklingspotentiale. Det personlige og unikke bliver i så fald reduceret og fastlåst til sociale kategorier og gennemsnit. Men uden forståelse for sådanne kategorier risikerer man at overse de sociale sammenhænge og magtstrukturer, der indrammer barnets biografi og udviklingsmuligheder.

Børns personlighed fast fra start til slut

Hvad er de særlige fund af en sjældent langstrakt undersøgelse som denne, hvor børns udviklingsprocesser er blevet undersøgt gennem samspillet mellem biologisk modning, kognitiv vækst, emotionel udvikling og konstruktion af social mening i en given historisk kontekst?
Det er for det første børnenes relationelle subjektivitet. Det er ifølge Harriet Bjerrum Nielsen iøjnefaldende, så faste børnene er fra start til slut i deres personlighed. Eller måske rettere i deres måde at møde verden og andre mennesker på.
Desuden er børnegruppens fælles forandringstakt opsigtsvækkende, og det repræsenterer en enorm læring af kulturelle koder og af sociale og kommunikative kompetencer. Børn medierer deres handlinger gennem det, kulturen stiller til rådighed, for derigennem at udvikle sig som gruppe og skabe noget nyt.
For det tredje viser undersøgelsen, at de aldersbetingede udviklingsprocesser har betydning for gruppens udvikling. De indre processer skal kobles til ydre udtryk og til socialt samspil for at udvikle sig og få mening – en dialektisk opfattelse af udvikling som indre parathed og tilgængelig læringsarena.
Hertil konkluderes, at problemet med etnicitets- og kulturbegrebet er, at elevernes personlige identitet er tilbøjelig til at blive reduceret til en gruppeidentitet, der opfattes som statisk og uforanderlig. Det er ikke (den etniske) minoritetsbaggrund i sig selv, der skaber ulighed mellem børn, men hvorvidt de er aktivt med i vennekredse og fritidsaktiviteter på tværs af social baggrund. “Artikulation af variation er en forudsætning for en sådan positiv integration og videreudvikling”, citerer Harriet Bjerrum Nielsen Lidén.
Vi skal altså ikke være bange for forskelle, men tværtimod kommunikere disse, således at alle – på den ene eller anden måde – ikke undertrykkes af den gennemsnitlige variation indenfor en given kategori.

Norden stadig domineret af en kønsstereotyp skolekultur

Som det er fremgået, bliver man beriget, og det er ganske enkelt en smittende fornøjelse at læse Skoleliv – piger og drenge fra 1. til 9. klasse. Bogen frembringer, som ønsket en konkret og på samme tid teoretisk reflekteret “fornemmelse for børn” – og jeg sender hermed en tak og en opfordring til at lave en efterfølger:
En didaktisk opfølger, der inkluderer det skarpe kønsblik i selve observationerne og
på analyserne af det observerede, og over-kommunikerer køn ind i den praksis, som den helt almindelige lærer kan genkende. Som HBN formulerer det, skal man altid spørge:
Hvilket unikt barn er fx denne dreng, og på hvilken måde er dette unikke barn en dreng? Hvad betyder det at være dreng i denne klasse – og hvad betyder det for dette specielle barns muligheder for at kunne være den, han gerne vil være, og for at udvikle sig videre?
Der er brug for en didaktisk opfølger, for ifølge både danske og internationale undersøgelser er skoler i Norden stadig domineret af en kultur, der møder elever kønsstereotypt.