Ikke mange elever læser litterære tekster af egen drift – og slet ikke noget, som er skrevet før vedkommende selv blev født, behovet for fiktion bliver dækket af andre medier end litteratur på bog. Så det er let at sætte sig ind i, at det første møde med Bang, Ibsen og Pontoppidan af nogle elever opleves som et pligtbesøg på plejehjemmet. Eller sådan var det i hvert fald i de mange år, jeg underviste i en sjællandsk provinsby med overvægt at lyshårede unge mennesker fra det agrare opland.
Hver gang “det moderne gennembrud” var på programmet, spurgte eleverne, hvorfor det dog hedder “moderne”, når teksterne nu er så enormt gammeldags? Vi taler om den rige periode mellem 1870 og 1890, hvor forfatterne revolutionerede både form og indhold i litteraturen. Med rå detaljer fra det virkelige liv og en ny, impressionistisk fortælleteknik begyndte forfattere at kritisere uret og undertrykkelse. Sindslidelser, prostitution, syfilis og økonomisk spekulation var fx emner, der indtil da ikke havde været anset for egnet til litterær behandling. Nu blev den slags smuds foruroligende temaer for dramatik og romankunst. Læsere og teaterpublikum fra det borgerskab, hvis privateste problemer blev sat til debat, strømmede til, og nogle af forfatterne blev stjerner både i Skandinavien, Tyskland og USA.
Det ville være spændende, hvis disse forfatteres tekster har fået et nyt interesseret publikum, efter at der er kommet unge i gymnasiet med tilknytning til kulturer, hvor skilsmisser er sociale katastrofer, og hvor en ung, men myndig kvinde ikke som en selvfølge er et selvstændigt individ, der frit kan vælge, hvor hun vil bo, og hvem hun vil danne par med.

Gammel skole – nye tider

Jeg fik kontakt med en danskklasse og deres dygtige lærer på den skole, der engang var den ene af Københavns to Borgerdydskoler. Det gamle navn fra 1787 klinger af oplysningstid. I skolens stiftelsesår markerede “borgerdyd”, at en ny middelklasse, den franske revolutions tredjestand, havde brug for en mere samfundsrelevant skole til deres egne unge mennesker end den, overklassens sønner fik. Det var i tiden efter stavnsbåndets opløsning: Nu skulle der systematisk uddannes embeds- og videnskabsmænd og andre kompetente folk, der kunne føre store samfundsreformer ud i praksis, og udvælgelsen af de heldige skulle ske efter meritokratiske principper.
Skolen, der senere blev Villy Sørensens, Klaus Rifbjergs, Niels Barfoeds og andre kvikke drenges gamle gymnasium (piger fik adgang i 1957), har siden skiftet navn som svar på en ny tids ændrede holdninger. Københavns Åbne Gymnasium lyder mere favnende end Borgerdydskole og afspejler bedre det arbejde, der gøres på skolen for at få alle elever, borgerbørn eller ej, til at mærke og forstå, at de i fremtiden bliver vigtige for det danske samfunds mulighed for at klare sig i verden. Den rappe pige i Burberryternet hijab, der stod og fik sig en smøg ved indgangen, da jeg ankom til skolen, lignede én, der var klar til at benytte sig af tilbuddet.
Jeg tilbragte nogle mørke eftermiddage i december måned sammen med klassen og dens engagerede lærer, som lod mig deltage i gennemgang og diskussion af en række af dansk litteraturs klassikere fra perioden 1870 – 90. Men lad mig først introducere elevgruppen, som formodentlig i sin sammensætning ligner mange andre københavnske gymnasieklasser, dvs med et mindre homogent elevgrundlag end et gennemsnitligt provinsgymnasium.
Der er godt og vel 30 elever på listen. Ikke alle er til stede, men de, der er i skole, fordeler sig sådan: Forrest i lokalet, nærmest tavle og kateder, sidder den mest interesserede og aktive del af eleverne, en efter udseendet at dømme etnisk blandet skare. I nederste højre hjørne, bag åbne Apple-skærme, sidder en mindre flok unge mænd i afslappede stillinger, med eller uden kasket. De minder om de rustikke typer, jeg underviste på Roskilde Katedralskole omkring 1980. I det venstre hjørne en gruppe piger iført muslimske tørklæder, ligeledes bag opslåede computere. Disse tre grupperinger skal nu præsenteres for nogle af dansk litteraturs første moderne mesterværker, helst så de selv oplever sprogkunstens kraft, og i hvert fald så de forstår, hvorfor disse tekster og deres forfattere fik så stor en betydning, også for eftertidens opfattelse af individet og det danske samfund.
Men først skal der være arbejdsro. Alle skal komme ind i lokalet, finde deres plads, ikke klumpe sig i hjørnerne, slukke mobiltelefoner og computere, evt. spise færdig og frem for alt holde op med at snakke, så lærerens instruktion kan høres. Desuden skal der ved hver times begyndelse registreres fravær.
Så kan vi måske komme i gang? Ja, men det skal lige gentages, at dén mobil skal væk, og dén computer lukkes. Alle lærere kender de gentagne, forberedende manøvrer før hver eneste undervisningstime. Som om der ikke var brug for hvert minut af den kostbare undervisningstid til at lære eleverne at læse med kritisk opmærksomhed og træne dem i at skrive et sammenhængende korrekt dansk.
Endnu en sten på vejen er det uvante sprog. Der er fremmedord som mésalliance, men også sære danske ord: Herman Bang beskriver fx en menneskemængde i Københavns Domkirke som “sammenstuvede Legemer” (hvad betyder leGEmer?) – det kræver en forklaring. En ukendt glose viser sig overraskende nok at være “sortsmudsket”, et skældsord, som åbenbart ikke længere er aktivt .

At læse Herman Bang i 2011

Herman Bangs ungdomsnovelle “Foran Alteret” fra 1880 skildrer i flimrende reportageform et arrangeret ægteskab mellem en uskyldig ung pige af det højere, pengetrængende københavnske bourgeoisi, der giftes bort til en rig opkomlings depraverede søn. Man skal se godt efter mellem linjerne, før man forstår, at forfatteren skjuler sig i mængden af globryllupsgæster, som han spidder, mens han observerer, hvordan de sidder og sladrer om brudeparret og de andre gæster. Begge de involverede familier, navnlig fædrene, men også de medskyldige mødre, demaskeres af Bang som hykleriske og brutale. Titlen “Foran Alteret” henviser selvfølgelig til bryllupshandlingen, men også til ofringen af et uskyldigt lam, bruden, som meget passende hedder Agnes (agnus dei).
Vi kom i bryllupsstemning ved at betragte et billede af Frederik og Mary i Københavns Domkirkes indre foran Thorvaldsens Kristus-figur, mens vi spiste kransekage (eftermiddagstimer stiller krav til blodsukkeret). Teksten åbnede sig derefter ved en blanding af analyse i mindre grupper og lærerstyret klassesamtale med udgangspunkt i nogle centrale citater. Vi fik identificeret nogle af Bangs sproglige virkemidler, undersøgt etymologien til brudens navn og formuleret en samlet fortolkning.
Var der så noget ved netop denne gruppes respons på historien, der afveg fra, hvad man kunne forvente af en gruppe unge i 2011?

Brudgommens blanke penge uden mahogniglød og brudens aristokratiske titel

Det er notorisk svært at få nutidige gymnasieelever til at acceptere, at der eksisterer sociale forskelle i Danmark. Bevares, der er nogen, der har lidt færre penge end andre, men sådan helt grundlæggende mener de fleste, at det er meningsløst at tale om Danmark som et klassesamfund. Dvs. at tekster, der ikke er meget tydelige i deres påpegning af socialt bestemte normer for opførsel, sprog og statusmarkering, risikerer at blive læst uden at pointerne forstås. Sådan var det også her: Eleverne skulle have forklaret, hvori uligheden bestod mellem de to familier, der nu gifter sig ind i hinanden. Vi taler om nuancerne inden for det højere borgerskab: Brudgommens side har penge, men det er nye, blanke penge, uden den dybe mahogniglød, kun tiden kan give. Brudens far er fattigfin, men et aristokratisk navn og en lækker titel kan ingen leve af.
Under samtalen om disse uvante begreber, var der et par af pigerne med muslimsk baggrund, som hurtigt udpegede det relevante: fædrenes position og betydningen af faderens og slægtens status og “ære” i forbindelse med børnenes indgåelse af ægteskab. Disse piger havde et vågent blik for patriarkalske mønstres betydning.

I arbejdet med Ibsens “Et Dukkehjem” var det de samme piger, som bedst forstod ægtemanden Helmers situation: hans krænkede ære, hans ansvarsfølelse over for Nora og børnene. De afviste ham ikke straks som et tykhovedet mandefjols.
Andre dansklærere har oplevet, at læsning af salmer og islandske sagaer fik nyt liv, efter at der var kommet indvandrere i klassen fra kulturer med religiøst livssyn og skarpere æresbegreber end nutidens danske jævnaldrende.
Herman Bangs bryllupsnovelle kræver også, at man forstår den sociale deroute, der fulgte med et “uægte” barn, født på “Stiftelsen” (dvs. Grevinde Danners). I en af grupperne var der en pige, der opholdt sig eftertænksomt ved dette emne: “Min mor har fået tre børn med tre forskellige mænd, og hun var ikke gift med nogen af dem. Men det er da ikke noget, hun skammer sig over.” Behøver jeg tilføje, at denne elevs familie ikke var indvandret for nylig?
Som afslutning på forløbet afleverede klassen en skriftlig opgave, hvor de dels blev bedt om at formulere, hvad de havde fået ud af at læse disse tekster, og dels inviteret til at reflektere over teksternes temaer: kvindens stilling i samfundet, ægteskab og selvrealisering, kønsmoral for mænd og kvinder (med udgangspunkt i datidens “sædelighedsfejde”). I disse individuelle skriftlige besvarelser forventede jeg, at forskellene i elevernes kulturelle bagage ville træde tydeligere frem.
20 elever afleverede ud af de ca. 30. (Det er sædvanlig praksis, at resten skal klemmes ud af eleverne ved senere opsamlingsheats.)

Hvad har de lært?

De 20 besvarelser gengiver – i mere eller mindre elegante og (som det vil ses) korrekte formuleringer – hvad eleverne har lært om “det moderne gennembrud”. Både de, der skriver kort og kun nødtvunget, og de, der skriver mere frit og lystbetonet, kan faktisk sætte ord på, hvad det nye og interessante var ved datidens litteratur. Læreren kan altså være tilfreds: Den helt basale målsætning for forløbet er opfyldt. Man kunne også sige det således: Alle eleverne har forstået, hvad det var, læreren og den besøgende dame gerne ville høre. Fx denne unge mand: “[Alle forfatterne] skriver meget samfundskritisk og meget om, at kvinden tager tyren ved hornene. Kvinderne vil gerne ud og opleve verden og have flere rettigheder, og ikke bare blive hjemme og passe børn og hus. Men have en lille smule mere accept fra mandens side, så de også kan leve et lidt mere frit liv. “En anden ung mand opsummerer datidens kvindekamp således: “Kvinderne ville bidrage mere i samfundet, så de begyndte og kæmpe for deres rettigheder, så de fleste kvinder blev uddannet, indenfor sygeplejerske og lærerinde.” Han har nogle problemer med sit danske, men ved godt, hvad budskabet er til opgavens modtagere.
Nu er det er jo litteratur, det handler om. Hvordan oplever de mon forfatternes forsøg på at nå læserens følelser? Kun én elev, en pige med et dansk navn, skriver, at hun er blevet personligt berørt: “Professor Hieronymus […] ramte mig direkte i hjerte[t], og jeg har endda sat den på min ønskeseddel til jul.” Men for de fleste, tror jeg, man må konkludere, er teksterne pensum. De brændende kønspolitiske spørgsmål, der på Brandes´ tid skabte så stærke modsætninger, har nutidens elever udviklet en lidenskabsløs pluralistisk holdning til. Her er, hvad en pige skriver:
“Jeg synes, at man stadig burde snakke om Det Moderne Gennembrud, da det er meget relevant. Det, de kæmpede for ville ske dengang, er sket nu, hvor kvinder nu om dage selv må bestemme, om de vil leve i kysk[hed], eller have sex før [de bliver gift]. Den måde jeg er blevet opdraget på og min personlige mening er, at jeg synes, at alle både mænd og kvinder skal leve i kysk[hed] før ægteskab. Jeg synes personligt, at det er en skam at få børn uden for ægteskab, da det er synd for de børn, der bliver født uden for ægteskab, nogle kender ikke sin far, og det er uretfærdigt for de børn, der bliver udsat for sådan noget. Jeg vil personligt aldrig have sex, før jeg er blevet gift. Kvinder måtte ikke gøre alt det, de ville før, men nu i den tid vi lever i, i dag har kvinder ret til at gøre det, de vil, at tage sine egne beslutninger. Jeg har respekt for de forfattere, der kæmpede for kvinderne og frigøre dem. Det de ville opnå ved at kæmpe for kvinderne gennem litteratur, har de opnået, som man kan se i dag. Men der er stadig en forskel mellem kvinder og mænd, f. eks. hvis en kvinde går i seng med flere mænd, er hun “beskidt” og “billig”. Men derimod hvis en mand gøre det, er han respekteret, og han er “sej”. På den måde bliver der ikke set lige på mænd og kvinder endnu, men det er helt klart blevet bedre siden dengang.”
Altså: Det er fint nok med denne elev, at der er frihed til at vælge, hvilken kønsmoral der skal gælde i ens eget liv. Nogle piger lever efter andre normer end hende, det skal de have lov til; hun har sit eget intakte traditionelle normsæt for sex, ægteskab og børneavl, som hun agter at holde sig indenfor, og som hun forventer, at hendes kommende ægtemand også overholder.

Danskfaget som nationalt dannelsesprojekt

Pigens besvarelse mindede mig om noget fra min første tid som gymnasielærer. Dengang havde jeg og mine jævnaldrende kolleger en vis fornøjelse af at præsentere eleverne for nogle underlødige ugebladstekster, som vi lærte dem at stikke nyslebne ideologikritiske knive i. Den varme småborgerlige luft fes højlydt ud af lægeromanen, men det forhindrede til vores overraskelse ikke, at de samme piger, der dygtigt havde tilegnet sig begreber som “triviallitteratur”, “manipulation”, og “falsk bevidsthed” , skyndte sig hjem til Osted og Lejre, når de nye blade udkom, for at følge med i næste afsnit. Det stødte og forvirrede os som unge – let missionerende – dansklærere, uddannet omkring 1970. Inden for den teoretiske pædagogik fandt man vist på at benævne fænomenet “parallelbevidsthed”. Så var det ligesom sat på plads.
Men dengang som nu: Er det skolens opgave at holdningspåvirke i spørgsmål vedrørende elevens identitet? Hvordan opleves tilrettelæggelsen af stoffet i danske gymnasier af elever med et andet modersmål og et syn på religion, politik og køn, der afviger fra den normalprogressive danske gymnasielærers? Midt i 90erne vakte det en vis opsigt, da der på et gymnasium med mange muslimske elever blev sat en protestbevægelse i gang for at undgå at læse moderne dansk litteratur, bl.a. af Klaus Rifbjerg. Uden at eleverne formulerede det sådan, fornemmede de måske, at de var indlagt til et nationalt projekt i modersmålsfaget dansk, som foruden en fintmærkende, nuanceret og kærlig beherskelse af det danske sprog forudsatte et ideologisk verdensbillede, der lå provokerende fjernt fra deres eget?

Feministisk bias i undervisningen?

Ove Korsgaard diskuterer i sin disputats fra 2004, “Kampen om folket”, hvordan litteraturundervisningen i gymnasiets danskfag fra første færd (dvs. fra det moderne gymnasiums start i 1903) har været tæt knyttet til den nationale dannelse. Et ungt menneskes sproglige bevidsthed og danske identitet blev skabt i mødet med danske digteres livsfortolkning og deres bidrag til fortællingen om det danske folks historie. Indtil et godt stykke over midten af det 20. århundrede var den kronologiske litteraturlæsning rygraden i faget og en adgangsvej til fællesskabet af alment dannede danskere. Fra 1971-reformen af danskfagets læseplan indførtes en ny frihed for lærere og elever til at sammensætte tekster, ikke kronologisk, men efter andre indholdsmæssige eller formelle kriterier, fx “individ og samfund”, “novellen som genre”, “folkeviser” og den langtidsholdbare: “det moderne gennembrud 1870 – 90”. Løsrivelsen fra, hvad der på dette tidspunkt blev opfattet som et forældet kronologisk korset, frisatte store kræfter hos en ung generation af dansklærere. Efter indførelsen af “overtimeloftet” i danske gymnasier strømmede de nye kandidater med post-68 universitetsuddannelser ud i de mange nye stillinger, der blev opslået. Jeg var selv en af dem.
Kunne jeg og mine samtidige (hvoraf mange kvindelige) kolleger sige os fri for at udnytte den frihed, vi fik, til at indlægge en vis feministisk bias i vores tilrettelæggelse af litteraturlæsningen? Vi brugte med andre ord ligesom de ældre generationer, vi følte os i opposition til, selv litteraturen som et nationalt dannelsesmiddel. Ikke som pæn konversationsfernis, vi havde en mere radikal dagsorden, som ikke desto mindre var ligeså folkeopdragende: Nu skulle vi lære velfærdsstatens førstegenerationsgymnasiaster at læse med kritisk distance, lære dem at gennemskue alskens patriarkalsk, borgerlig og kommerciel manipulation og udvikle deres tænkeevne ved at forfine deres modersmål – alt sammen i mødet med de litterære teksters frigørende potentiale.

Men de tider er forbi. Samfundet er på vej ind i en ny epoke, hvor det nationale velfærds-dannelsesprojekt må gentænkes, og danskfaget må afklare sit forhold til “det nationale”, “det europæiske” og “globaliseringen”. I en skole, hvor mange elever taler andre sprog derhjemme, og opfatter sig selv som bindestregsdanskere, kan dansk litteratur ikke længere som en selvfølge bruges til at fremme unges identitetsdannelse og nationale selvforståelse.
I 2003 udsendte Undervisningsministeriet en rapport, Fremtidens danskfag, som gjorde sproget til fagets rygrad. Her hed det til indledning:
Kernen i danskfaget er sproglig viden og bevidsthed som udmønter sig i sproglig kunnen og refleksion.

Nogenlunde samtidig var jeg selv medlem af et udvalg nedsat af det selv samme ministerium, der skulle udpege et antal forfattere, som alle elever obligatorisk skulle stifte bekendtskab med i løbet af deres skolegang. (Dansk Litteraturs Kanon, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 11 – 2004). Dengang var der en del debat om manglende kvindelige forfattere på listen. Måske overså debattørerne, at de to udvalgs rapporter var symptom på noget meget mere afgørende: at den danske skole var på vej til at blive post-national, og at ministeriets litteraturkanon kunne forstås som et forsøg på dog at bevare nogle af de mest værdifulde ædle mønter, efter at danskfaget som følge af nationalstatens opløsning de facto er gået fra guldet.
Litteraturen havde mistet sin særlige status, dels på grund af globaliseringen, dels fordi andre medier og nye genrer har overtaget dens fortolkningsmonopol. De sidste 10 års udvikling har kun forstærket denne tendens.

Litteraturen som redskab?

Da jeg tog ud til gymnasiet i Valby, var jeg fuld af forventning om, at jeg ville opleve en gruppe indvandrerpiger fra muslimske hjem, som med glæde og undren havde opdaget, at de kunne spejle sig i kvindeskæbnerne hos Bang, Skram og Ibsen. Som formuleret i KVINFOs opfordring til mig om at undersøge “… det moderne gennembrud som et af redskaberne for de unge kvinder med anden etnisk baggrund end dansk.” Redskaber til hvad? Mon ikke redaktøren tænkte på litteraturen som afsæt for refleksion, kritisk tænkning, frigørelse? Altså programmet fra min egen dansklærerungdom – litteraturen i den demokratiske velfærdsstats tjeneste.
Men bortset fra de nævnte iagttagelser under tekstanalysen fandt jeg ingen tegn på, at disse tekster havde nogen særlig virkning på piger med indvandrerbaggrund. De seriøse af dem læser ligesom alle andre gode elever pænt og ordentligt på lektierne, kommer til timerne og skriver og afleverer det, de skal. De fagligt usikre og mindre seriøse (fnisende teenageradfærd er ens uanset social og etnisk baggrund) er for længst stået af.
For alle elever, uanset baggrund, drejer det sig i dansk ligesom i andre fag om hurtigst muligt at finde ud af at knække koden. Hvad betyder det her? Hvad skal jeg vide om det? Hvad skal jeg kunne gøre med det til eksamen? Og måske – især i “bløde fag” – hvad vil “de” gerne have, jeg mener om det?

Det egentlige problem

Skolen opleves sommetider af lærerne på samme måde, som en amerikansk uddannelsesdebattør engang udtrykte det: High school is a place where young people go to see old people work. Tidligere lektor og uddannelsesleder Dorte Ågård, der har mange års erfaring fra gymnasiet og nu er i gang med at tage en ph.d., udtrykker klart og enkelt i Weekendavisen, 11. november 2011, hvad der er kernen i debatten om ungdomsuddannelserne: “(… ) mange elever mangler motivation, engagement og koncentration i en grad, så de får for lille udbytte af undervisningen”. Der er ifølge hende for mange, der ikke forbereder sig og lader sig friste af facebook, sms og computerspil i timerne.
Mange er desuden trætte, fordi de sover for lidt (teknologiens fristelser stjæler nattesøvnen), kæresten kræver sit, og de fleste har desuden job et par gange om ugen. En voksende gruppe har psykiske og personlige problemer og er derfor særlig opmærksomhedskrævende.
Nogle af eleverne har læreren mere lyst til at være opmærksom over for end andre, fx piger med indvandrerbaggrund, der gerne vil have lejlighed til at sikre sig på tomandshånd, at de har forstået et eller andet fagligt emne. De råber måske ikke så højt og risikerer derfor at blive overset, fordi læreren må bruge sin tid og mentale energi på mere egocentriske typer.
I sammenligning med de elever, der lever dette intense, stærkt forbrugende ungdomsliv, har gruppen af højmotiverede indvandrerpiger, der klarer sig godt i gymnasiet, en stor konkurrencefordel. De bruger hverken tid på kærester, druk i weekenderne eller job efter skoletid og kan derfor undgå fravær, møde forberedt til timerne og aflevere deres skriftlige opgaver. Deres tilværelse må i grunden minde en del om Villy Sørensen & co´s gymnasiastliv på Vestre Borgerdydskole i halvtredserne!

National holdningsændring

I den verserende debat om ungdomsuddannelserne er der mange indlæg, som kritiserer de seneste ændringer i bekendtgørelserne om undervisningens tilrettelæggelse og fagenes indhold. Andre fokuserer især på de svære udfordringer, skoler får, når mange elever har indvandrerbaggrund. Jeg er enig med Dorte Ågård i, at de fleste problemer ville fortone sig, og kvaliteten af undervisningen forbedres, hvis der kunne gennemføres en gennemgribende, national (ja!) holdningsændring til uddannelsesinstitutionerne. De er ikke kun bygninger, der udløser SU, når unge gør voksensamfundet den tjeneste at slæbe deres kroppe derhen, men privilegerede (gratis) tilbud om en fremtid som selvforsørget med et ordentligt, nogenlunde fremtidssikret job. Desuden er det på høje tid at indføre færdselsregler ved brug af kommunikationsteknolog i klasseværelset. Hvis lærerne oven i købet fik bedre tid til at give hver enkelt elev mere opmærksomhed og tydeligere faglige tilbagemeldinger, ville alle – både indvandrerpigerne og drengene nede i hjørnet – få mere ud af samfundets store investering i ungdomsuddannelserne.